Με τον όρο «προφορικός λόγος» εννοείται το σύνολο των δεξιοτήτων που αφορούν το λεξιλόγιο, την γραμματική, την σύνταξη, την κατανόηση προτάσεων και οδηγιών, τις δεξιότητες αφήγησης και αναδιήγησης, καθώς και την χρήση του λόγου στις διάφορες περιστάσεις επικοινωνίας.
Με τον όρο «γραπτός λόγος» εννοείται η αναπαράσταση των λέξεων, φράσεων και προτάσεων με γραπτά σύμβολα.
Στο παρόν άρθρο επιχειρείται μια προσέγγιση των δύο αυτών συνιστωσών της γλώσσας υπό το πρίσμα των δυσκολιών τους και της σχέσης μεταξύ τους, ώστε να τονιστεί η σημασία της ταυτόχρονης καλλιέργειας του προφορικού και γραπτού λόγου στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες.
Τα παιδιά και οι έφηβοι που παρουσιάζουν μαθησιακή υποεπίδοση, που δεν σχετίζεται με ψυχολογικά ή περιβαλλοντικά αίτια, μπορεί να παρουσιάζουν δυσκολίες στον έναν από τους δύο ή και στους δύο τομείς της γλώσσας (προφορική και γραπτή) και σε διάφορα στάδια (προσχολική, πρώιμη, μέση, ύστερη σχολική ηλικία).
Οι δυσκολίες αυτές μπορεί να σχετίζονται με την ειδική μαθησιακή δυσκολία στην ανάγνωση και γραφή (δυσλεξία) ή με σημαντική δυσκολία στην ομαλή ανάπτυξη του προφορικού λόγου (Αναπτυξιακή Γλωσσική Διαταραχή) ή και στα δύο.
Διεθνείς μελέτες έχουν καταδείξει ότι παιδιά με οικογενειακό ιστορικό δυσλεξίας, παρουσιάζουν καθυστερημένη γλωσσική ανάπτυξη ως βρέφη και νήπια. Κατά την προσχολική περίοδο, παρουσιάζουν σημαντικές δυσκολίες στις φωνολογικές διεργασίες καθώς και στις ευρύτερες γλωσσικές δεξιότητες και στην απόκτηση των θεμελίων της δεξιότητας αποκωδικοποίησης, δηλαδή δυσκολίες ως προς την γνώση των γραμμάτων, την φωνολογική επίγνωση και την ταχεία κατονομασία.
Αν και δεν υπάρχουν ισχυρές ενδείξεις ότι τα παιδιά με οικογενειακό ιστορικό δυσλεξίας μεγαλώνουν σε περιβάλλον που διαφέρει σημαντικά από εκείνο των παιδιών χωρίς οικογενειακό ιστορικό δυσλεξίας, οι γονείς τους τείνουν να διαβάζουν λιγότερο συχνά στα παιδιά τους καθώς και οι ίδιοι να εμπλέκονται λιγότερο με δραστηριότητες που απαιτούν προσήλωση στην ανάγνωση. Ως εκ τούτου, τα παιδιά αναπτύσσουν χαμηλότερης ποιότητας γλωσσικές δεξιότητες, συγκριτικά με τους συνομηλίκους τους χωρίς οικογενειακό ιστορικό δυσλεξίας.
Το οικογενειακό περιβάλλον αλφαβητισμού ορίζεται από μια σειρά παραγόντων που αφορούν τις στάσεις και τις διαθέσεις των γονέων και των παιδιών απέναντι στην ανάγνωση, συμπεριλαμβανομένου του χρόνου που αφιερώνουν οι γονείς στο διάβασμα με τα παιδιά τους, και της αναγνωστικής συμπεριφοράς των ίδιων των γονέων. Μια σημαντική συνιστώσα είναι η “κοινή ανάγνωση βιβλίων” που έχει σημαντικό αντίκτυπο στην ανάπτυξη του προφορικού λόγου των παιδιών. Επιπλέον, σε ορισμένες οικογένειες παρατηρείται άμεση διδασκαλία εννοιών γραμματισμού (που σχετίζονται δηλαδή με την ανάγνωση και την γραφή), και αυτό ενισχύει τις θεμελιώδεις δεξιότητες για την ανάγνωση. Το πιο σημαντικό είναι ότι οι διαφορές στη στάση των γονέων απέναντι στον γραμματισμό φαίνεται να επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο αναπτύσσονται οι αναγνωστικές δεξιότητες των παιδιών: ενώ οι πρακτικές άμεσης διδασκαλίας που εστιάζουν στις έννοιες της γραπτής αναπαράστασης των λέξεων διευκολύνουν την πρώιμη ανάπτυξη των δεξιοτήτων αποκωδικοποίησης, οι κοινές γλωσσικές εμπειρίες γύρω από τα βιβλία έχουν μεγαλύτερο αντίκτυπο στην κατανόηση της ανάγνωσης.
Σε οικογένειες στις οποίες ένας συγγενής πρώτου βαθμού παρουσιάζει αναγνωστικές δυσκολίες, τα παιδιά έχουν τέσσερις φορές περισσότερες πιθανότητες να παρουσιάσουν προβλήματα ανάγνωσης σε σχέση με τους συνομηλίκους τους συγκριτικά με οικογένειες χωρίς τέτοιο κίνδυνο. Μια καθολική διαπίστωση είναι ότι τα παιδιά με οικογενειακό κίνδυνο δυσλεξίας αποκτούν τη γλώσσα πιο αργά από τους συνομηλίκους τους και τα σημάδια της δυσλεξίας είναι εμφανή από την προσχολική ηλικία και μετά. Επιπλέον, τα παιδιά με οικογενειακό κίνδυνο δυσλεξίας αναπτύσσουν αργά τη φωνολογική επίγνωση και την εκμάθηση γραμμάτων (και συμβόλων), ώστε στις αρχές του δημοτικού σχολείου, τα περισσότερα παιδιά με οικογενειακό κίνδυνο δυσλεξίας, και πιο συγκεκριμένα εκείνα που αναπτύσσουν πρόβλημα ανάγνωσης, να έχουν δυσκολίες στην απόκτηση των δεξιοτήτων που στηρίζουν αυτές τις δεξιότητες, όπως είναι η φωνημική επίγνωση (η ρητή γνώση ότι οι λέξεις απαρτίζονται από διακριτούς ήχους. Πχ, η λέξη γάτα απαρτίζεται από τους διακριτούς ήχους- τα φωνήματα γ-α-τ-α του προφορικού λόγου).
Σημαντικές διεθνείς μελέτες έχουν καταδείξει ότι από τη βρεφική έως τη νηπιακή ηλικία, τα παιδιά με οικογενειακό κίνδυνο δυσλεξίας που αναπτύσσουν στη συνέχεια δυσλεξία έχουν βραδύτερη ανάπτυξη λόγου και ομιλίας, όπως υποδεικνύεται από τις επιδόσεις τους σε σχέση με τους συνομηλίκους σε δοκιμασίες άρθρωσης, λεξιλογικής γνώσης και γραμματικής
Στις αρχές του δημοτικού σχολείου, τα παιδιά με οικογενειακό ιστορικό δυσλεξίας και πιο συγκεκριμένα εκείνα που αναπτύσσουν πρόβλημα ανάγνωσης έχουν δυσκολίες στις δεξιότητες που σχετίζονται με την αποκωδικοποίηση. Βέβαια, δεν αναπτύσσουν όλα τα παιδιά σοβαρά προβλήματα ανάγνωσης. Ωστόσο, επιδεικνύουν χειρότερες επιδόσεις από τους συνομηλίκους τους στην αποκωδικοποίηση λέξεων, και στην ορθογραφία, υπογραμμίζοντας το γεγονός ότι η δυσλεξία είναι ένα συνεχές χαρακτηριστικό. Τα παιδιά αυτά που δεν αναπτύσσουν προβλήματα ανάγνωσης φαίνεται να ξεπερνούν τις καθυστερήσεις στην ανάπτυξη του λεξιλογίου, της γραμματικής και των φωνολογικών δεξιοτήτων που παρατηρούνται στην προσχολική ηλικία μέχρι την Α΄Δημοτικού.
Προφανώς υπάρχουν και προστατευτικοί παράγοντες που αποτρέπουν ορισμένα παιδιά που διατρέχουν οικογενειακό κίνδυνο να αναπτύξουν σημαντικές δυσκολίες στην ανάγνωση. Τα παιδιά αυτά τείνουν να έχουν ισχυρότερες γλωσσικές δεξιότητες (κυρίως καλύτερο λεξιλόγιο) και αποδίδουν εντός του φυσιολογικού εύρους σε δοκιμασίες ταχείας κατονομασίας.
Ωστόσο, διαχρονικές μελέτες υπογραμμίζουν ότι τα παιδιά με δυσλεξία, που κατά την προσχολική ηλικία δεν αντιμετώπιζαν σοβαρές γλωσσικές δυσκολίες, τείνουν να αποκλίνουν σημαντικά από τους τυπικούς συνομηλίκους τους ως προς τις προφορικές γλωσσικές δεξιότητες, καθώς προχωρούν σε μεγαλύτερες τάξεις, πιθανόν λόγω της περιορισμένης εμπλοκής τους με την ανάγνωση, τόσο των σχολικών εγχειριδίων, όσο και λογοτεχνικών βιβλίων.
Μια άλλη ομάδα παιδιών, αυτά που παρουσιάζουν σημαντικές δυσκολίες στην γλωσσική ανάπτυξη, οι οποίες επιμένουν κατά την προσχολική περίοδο έχουν επίσης, σύμφωνα με μελέτες σημαντικές πιθανότητες να αναπτύξουν δυσκολίες ανάγνωσης με την είσοδό τους στο Δημοτικό. Τα παιδιά έχουν περισσότερες πιθανότητες να αποκωδικοποιήσουν σωστά μια άγνωστη γραπτή λέξη αν η λέξη αυτή υπάρχει ήδη στο προφορικό τους λεξιλόγιο.
Η Αναπτυξιακή Γλωσσική Διαταραχή (ΑΓΔ) είναι μια νευροαναπτυξιακή διαταραχή που σχετίζεται με προβλήματα ανάπτυξης του προφορικού λόγου (λεξιλόγιο, γραμματική, σύνταξη, χρήση της γλώσσας στο κοινωνικό πλαίσιο), τόσο ως προς την κατανόηση, όσο και ως προς την έκφραση. Μελέτες τόσο διεθνείς όσο και ελληνικές έχουν δείξει ότι ένα αξιοσημείωτο ποσοστό (50%) παιδιών με ιστορικό ελλειμματικής ανάπτυξης του προφορικού λόγου, κατά την σχολική ηλικία διαγιγνώσκονται και με δυσλεξία. Οι μελέτες αυτές υπογραμμίζουν επίσης τον σημαντικό ρόλο που διαδραματίζει ο προφορικός λόγος στην ανάπτυξη του γραπτού.
Τα παιδιά με επιμένουσες γλωσσικές δυσκολίες, επίσης, παρουσιάζουν σημαντική δυσκολία στην αναγνωστική κατανόηση. Από την Γ΄ Δημοτικού και μετά ο σκοπός της ανάγνωσης σχετίζεται περισσότερο με την κατανόηση και λιγότερο με την αποκωδικοποίηση καθώς τα παιδιά έρχονται σε επαφή με εκτενή κείμενα τα οποία καλούνται να κατανοήσουν, ώστε να προσεγγίσουν το νόημά τους. Ως εκ τούτου, οι περιορισμένες γλωσσικές δεξιότητες των παιδιών αυτών επιδρούν αρνητικά δυσχεραίνοντας την αναγνωστική κατανόηση και οδηγώντας αργότερα σε μαθησιακή υποεπίδοση.
Οι δυσκολίες εκτείνονται αργότερα και στην παραγωγή κειμένου. Τα παιδιά με ΑΓΔ με ή χωρίς δυσλεξία, παράγουν κείμενα περιορισμένα σε έκταση και ποιότητα ιδεών με συχνά ορθογραφικά, γραμματικά και συντακτικά λάθη, με αποτέλεσμα να παρουσιάζουν άρνηση εμπλοκής σε γραπτές δραστηριότητες.
Συνολικά, γίνεται φανερό ότι προφορικός και ο γραπτός λόγος συνδέονται με μια σχέση αμφίδρομη. Τόσο οι προφορικές γλωσσικές δεξιότητες, όσο και οι δεξιότητες ανάγνωσης και γραφής συμβάλλουν εξίσου στην ανάπτυξη της μιας συνιστώσας στην άλλη.
Είναι, λοιπόν, φανερό ότι η ταυτόχρονη διδασκαλία τόσο του προφορικού, όσο και του γραπτού λόγου σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες είναι απαραίτητες προϋποθέσεις για την ανάπτυξη ενός αποτελεσματικού προγράμματος παρέμβασης με στόχο την ολιστική αντιμετώπιση των δυσκολιών γραμματισμού των παιδιών και των εφήβων.
Επιλεγμένη βιβλιογραφία
Ralli, A. M., Chrysochoou, E., Giannitsa, A., & Angelaki, S. (2022). Written text production in Greek-speaking children with developmental language disorder and typically developing peers, in relation to their oral language, cognitive, visual-motor coordination, and handwriting skills. Reading and Writing, 35(3), 713-741.
Levlin, M., & Waldmann, C. (2020). Written language in children with weak reading skills: the role of oral language, phonological processing, verbal working memory and reading. L1-Educational Studies in Language and Literature, 20, 1-25.
Snowling, M. J., & Melby-Lervåg, M. (2016). Oral language deficits in familial dyslexia: A meta-analysis and review. Psychological bulletin, 142(5), 498.
van Viersen, S., de Bree, E. H., Zee, M., Maassen, B., van der Leij, A., & de Jong, P. F. (2018). Pathways into literacy: The role of early oral language abilities and family risk for dyslexia. Psychological Science, 29(3), 418-428.
Adlof, S. M., Baron, L. S., Bell, B. A., & Scoggins, J. (2021). Spoken word learning in children with developmental language disorder or dyslexia. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 64(7), 2734-2749.
Alt, M., Gray, S., Hogan, T. P., Schlesinger, N., & Cowan, N. (2019). Spoken word learning differences among children with dyslexia, concomitant dyslexia and developmental language disorder, and typical development. Language, speech, and hearing services in schools, 50(4), 540-561.
Snowling, M. J., Duff, F. J., Nash, H. M., & Hulme, C. (2016). Language profiles and literacy outcomes of children with resolving, emerging, or persisting language impairments. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 57(12), 1360-1369.
Snowling, M. J., Nash, H. M., Gooch, D. C., Hayiou‐Thomas, M. E., Hulme, C., & Wellcome Language and Reading Project Team. (2019). Developmental outcomes for children at high risk of dyslexia and children with developmental language disorder. Child development, 90(5), e548-e564.